Но полностью отмахнуться от этой проблемы государству не удалось. Для укрепления «оборонного щита» и демонстрации выдающихся достижений в космосе были нужны высококвалифицированные кадры. Их необходимо было выращивать со школьной скамьи.

Вот почему в разгар кампании по подготовке хрущевской реформы происходит совместное совещание Минпроса и АПН по вопросам улучшения преподавания математики. А куда денешься, когда идет соревнование двух противоборствующих систем, в ходе которого США делают ошибочный вывод, что запуск искусственного спутника явился результатом хорошего математического образования в школах СССР? Это миф, которым до сих пор тешат себя те, кто считает советское образование эталоном совершенства. Руководитель советской космической программы С. П. Королев из-за Гражданской войны занимался в основном дома под руководством отца-инженера. Конструктор водородной бомбы А. Д. Сахаров в предвоенной Москве развивался в университетском кружке Давида Шклярского. При чем здесь советское школьное образование? Но этот миф, напугавший людей, отвечавших за педагогическое проектирование по обе стороны «железного занавеса», оказался продуктивным.

Авторы книги «Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы» пишут: «…Как ни парадоксально, реакция в США и Великобритании на страх перед вымышленным „качественным“ советским образованием, по сути дела, была такой же, как выработанная в те же самые годы реакция советских математиков на реальное низкое качество школьного обучения: педагоги по обе стороны „железного занавеса“ стали призывать к тому, чтобы математика для детей стала не набором отдельных навыков, а школой современного мышления»[1].

Так возникли новые острова утопий: математические школы, интернаты для одаренных детей, летние лагеря для них же… Тем более что не умирала традиция, на которую можно было опереться при их создании. Некоторые учреждения просуществовали в течение всего периода новейшей истории – с 1950-х годов по сегодняшний день, другие были разгромлены, подобно знаменитой Второй московской математической школе, и возродились уже в новой России. Обычная и в чем-то закономерная история утопий. Трудно надеяться, что одной частью мозга старшеклассники будут решать нестандартные задачи, а другой отгораживаться от жизни, некритично относясь к ее уродливым проявлениям. Эту нерасторжимую связь мышления и жизни государству всегда приходилось учитывать и обрывать в том случае, когда математические школы пропитывались диссидентским духом. Главную проблему государства в деле образования с мягкой иронией выразил Б. Окуджава: «С умным хлопотно, с дураком плохо. / Надо б что-то среднее. Да где ж его взять?»

Того государства больше нет, но внимательный читатель легко найдет параллели между днем сегодняшним и днем минувшим. И дело не только в исторических аллюзиях, рождающих ощущение, что в деле педагогического проектирования мы бегаем по замкнутому кругу. Отчасти это верно. Но важнее понять, как этот круг разомкнуть. Для чего необходимо иметь интеллектуальное мужество трезво оценить пройденный путь со всеми его взлетами и падениями.

Возможен ли прорыв, когда образование – крайне зависимая сфера деятельности, опутанная тысячей нитей государственных сдержек и идеологических трендов? Но при трезвом анализе мы убеждаемся в относительной автономности педагогических систем, существовавших в самые неподходящие, казалось бы, для педагогического экспериментирования времена.

И наконец, последний, на мой взгляд, самый главный вывод: школа всегда находилась и будет постоянно находиться на перекрестке открытых вопросов, не имеющих окончательного решения.

Материал о реформировании образования в других странах убеждает в том, что нигде в мире не найдено единственно правильное решение, устраивающее абсолютно всех игроков на образовательном поле: государство и педагогов, родителей и их детей. Вот почему интеллигентный талантливый подросток, страдавший от усредненного подхода в российской школе, оказавшись в приличной американской, обеспечившей ему «бег по индивидуальному образовательному маршруту», испытывает ностальгию по классно-урочной системе, где все были вместе: дрались, мирились, дружили. Он испытал на себе все плюсы и минусы обеих образовательных систем.

Идеал недостижим, но к нему надо стремиться. Это вдохновляло и будет вдохновлять неисправимых идеалистов – творцов новых педагогических подходов и систем. В этом – источник моего сдержанного оптимизма.

Глава 2

Антон Макаренко и Януш Корчак. Роль личности создателя в проектировании и реализации педагогических систем

Идеализм и реализм в педагогике

Рискуя вызвать гнев академических ученых, выскажу одно субъективное суждение: все значительные педагоги, оставившие свой след в истории, – великие сказочники. Все они так или иначе стремились сконструировать свои миры, в основе которых лежала гармония взросло-детских человеческих отношений. Другое дело, что эту гармонию они представляли себе по-разному, в соответствии со своими убеждениями, духом и стилем переживаемой эпохи.

Ярче всего эта особенность проявилась в биографиях двух выдающихся педагогов начала XX века – Антона Семеновича Макаренко (1888–1939) и Януша Корчака (1878–1942). Эти титаны духа, на первый взгляд такие разные, существовавшие в различных культурно-социальных контекстах и исповедовавшие, казалось бы, кардинально противоположные воззрения, тем не менее были очень похожи в своем подходе к воспитанию и образованию детей.

У А. С. Макаренко, по характеру чуждого сентиментальности, есть размышления, высказанные в письме к его жене, Г. С. Салько, в 1927 году: «…Сейчас 11 часов. Я… одиноко стою перед созданным мной в семилетнем напряжении миром.

Не думается, что такой мир очень мал. Мой мир в несколько раз сложнее мира Вселенной… в моем мире есть множество таких предметов, которые ни один астроном не измерит при помощи самых лучших трубок и стеклышек.

Мой мир – люди, моей волей созданная для них разумная жизнь в колонии и постоянная борьба… со стихией…

Мой мир – мир организованного созидания человека»[2].

Антон Макаренко

Для подобного творчества, которое сродни художественному, необходимо как воздух романтически приподнятое отношение к жизни, святая вера в правильность избранного пути и постоянное горение (воспитание горением – один из постулатов воззрений современного педагога и психолога Ш. А. Амонашвили). Значит, все великие педагоги – утописты? Не совсем.

В отличие от «чистых» художников, они создают свои утопии не на холсте и бумаге, где возможен свободный полет ничем не ограниченной фантазии, а в реальных, порой чрезвычайно жестких условиях дисгармоничного мира. «Задача школы – обучать, семьи – воспитывать» – вот одна из банальнейших фраз, взлелеянная двуличными сторонниками школы вне времени и пространства, школы, которая служила бы чистой науке, без какой-либо политической окраски, иными словами – «школы на Луне» (высказывание Я. Корчака).

Художник может позволить себе писать «в стол», адресуя «поверх барьеров» свое творчество будущим поколениям, – педагог творит здесь и сейчас, применяясь к реальным обстоятельствам. Его послание – иного рода, и доходит оно до нас не только и не столько на бумажных и иных материальных носителях. (Хотя глубоко симптоматично, что многие