Ознакомительная версия. Доступно 12 страниц из 65
нескольких километрах от Брауновского университета, где была написана эта книга. Основанная на средства американского промышленника Мозеса Брауна, эта фабрика стала детищем британского инженера Сэмюэля Слейтера, который в двадцать один год приехал в США. С десяти лет Слейтер работал на текстильной фабрике в Великобритании и имел непосредственный опыт обращения с прядильными машинами Ричарда Аркрайта. Надеясь сохранить технологическое преимущество, британское правительство запретило экспорт таких машин и даже чертежей, необходимых для их сборки. Тем не менее Слейтер нашел простой и вместе с тем чертовски сложный способ обойти запрет: он запомнил конструкцию машин. Слейтер стал одним из отцов американской промышленной революции, а его влияние было столь велико, что британцы из родного города прозвали его Слейтером-предателем.Вклад образованной рабочей силы в дальнейшее технологическое развитие подтверждается историческими свидетельствами из некоторых других стран, которые вступили в индустриализацию в числе первых[111]. Например, данные из Пруссии XIX века показывают, что грамотность оказывала положительное влияние на инновации, о чем свидетельствуют показатели регистрации патентов[112]. Есть и другой примечательный пример: исследования дают понять, что число подписок на “Энциклопедию” в разных французских городах XVIII века (позволяющее судить о численности образованной элиты) положительно коррелируется с технологическими инновациями, столетие спустя внедренными французскими компаниями в этих городах[113]. Аналогичным образом анализ ситуации в разных странах позволяет сделать вывод, что количество инженеров в стране оказывало устойчивое влияние на доход на душу населения[114], а в современном мире накопление человеческого капитала стимулирует предпринимательство, внедрение новых технологий и методов работы, а также – в более широком смысле – экономический рост[115].
Но каким образом на практике произошел этот подъем массового образования?
Появление всеобщего государственного образования
В 1848 году в Лондоне была опубликована одна из самых влиятельных книг в истории человечества – “Манифест Коммунистической партии” Карла Маркса и Фридриха Энгельса. Маркс и Энгельс вполне резонно полагали, что социальные и политические волнения, происходившие в то время в мире, были напрямую связаны с быстрыми технологическими изменениями в сфере способов производства. Они утверждали, что подъем капиталистического класса сыграл важную роль в искоренении феодализма и привел к экономическому прогрессу, но подчеркивали, что усиление конкуренции между капиталистами лишь снижает их прибыли, тем самым подталкивая их усиливать эксплуатацию рабочих, а это неизбежно провоцирует классовую борьбу, поскольку рано или поздно общество доходит до точки, когда “пролетариям нечего терять, кроме своих цепей”.
Главный столп марксистского тезиса – неизбежная борьба за власть между капиталистами и рабочими, которая, как они полагали, в итоге приведет к уничтожению классового общества. В промышленно развитых странах в конце XIX и начале XX веков действительно вспыхивали ожесточенные конфликты между капиталистами и организованными в профсоюзы рабочими. Однако коммунистическая революция, предсказанная Марксом и Энгельсом, случилась, как ни странно, в 1917 году в России, где доля занятых в сельскохозяйственном секторе на тот момент превышала 80 %. В наиболее развитых в промышленном отношении капиталистических государствах успешная классовая революция так и не произошла – ни при жизни Маркса и Энгельса, ни позднее.
Каким же образом большинству обществ удалось избежать “неизбежной классовой борьбы” и коммунистической революции, предсказанной в “Манифесте”? Согласно одной из теорий прогнозы не оправдались, поскольку угроза революции подтолкнула промышленно развитые страны внедрить меры, направленные на смягчение межклассовой напряженности и неравенства, например за счет расширения избирательных прав и возможности перераспределять богатство, а также роста государства всеобщего благосостояния[116].
Однако есть и альтернативная теория, которая ссылается на критическую роль, которую человеческий капитал начал играть в процессе производства в эпоху индустриализации. Согласно этой точке зрения инвестиции в образование и обучение рабочей силы профессиональным навыкам обретали все большую важность для капиталистов, которые пришли к пониманию, что из всего капитала, находящегося в их распоряжении, именно человеческий является ключевым фактором, способным предотвратить снижение их прибыли[117]. В частности, значимость конкретных ремесленных навыков, сыгравших важную роль на первых шагах страны к индустриализации, скоро уменьшилась и сменилась не их полной неважностью, как можно было бы предположить, а потребностью в универсальном, адаптируемом наборе навыков, который позволил бы рабочей силе справляться с задачами, возникающими в связи с быстро меняющейся технологической и институциональной средой. В таких условиях рабочим было выгодно иметь широкое и гибкое образование, а не узкие профессиональные навыки, подходящие для решения конкретной задачи или для конкретного занятия[118].
Вопреки тезису Маркса, который гласил, что промышленная революция снизит важность человеческого капитала, позволив собственникам средств производства усилить эксплуатацию рабочих, под влиянием непрерывного технического прогресса трансформация процесса производства продолжилась, а ценность человеческого капитала возросла, что привело к повышению производительности труда в промышленности. Таким образом, вместо коммунистической революции индустриализация привела к революции в сфере массового образования. Прибыль капиталистов перестала сокращаться, зарплата рабочих начала расти, и угроза классового конфликта – краеугольный камень марксизма – постепенно стала сходить на нет. Промышленно развитые страны по всему миру – даже если они не принимали другие аспекты западного пути развития – поддерживали государственные инициативы народного просвещения преимущественно потому, что понимали, какой важностью массовое образование обладает в динамичной технологической среде как для владельцев заводов, так и для самих рабочих.
Тем не менее промышленники не хотели оплачивать образование для своих потенциальных рабочих, поскольку не было никакой гарантии, что эти рабочие не воспользуются своими только что приобретенными навыками и не найдут работу в другом месте. В 1867 году британский металлургический магнат Джеймс Китсон сообщил государственной комиссии, что индивидуальные промышленники не спешат финансировать школы, поскольку опасаются, что пожинать плоды образования станут их конкуренты[119]. Некоторые промышленники в Нидерландах и Великобритании финансировали собственные частные школы, но значительного успеха не добились. Немногочисленные капиталисты, которые все же открывали и поддерживали школы в этот период, например валлийский производитель текстиля Роберт Оуэн, руководствовались главным образом филантропическими, а не коммерческими мотивами.
Когда стало очевидно, что создание индустриального общества требует профессиональных навыков, капиталисты отбросили прежние опасения, что распространение грамотности сделает рабочие классы восприимчивыми к радикальным и бунтарским идеям, и стали выступать за создание государственных школ. Промышленники Бельгии, Великобритании, Франции, Германии, Нидерландов и США принимали активное участие в формировании структуры государственных систем образования в своих странах и призывали лидеров увеличивать инвестиции в массовое образование. И в конце концов национальные правительства поддались давлению промышленников и повысили расходы на образование начального уровня.
В 1867–1868 годах английское правительство учредило Специальный комитет по преподаванию естественно-научных дисциплин. Так началось почти двадцатилетнее парламентское исследование взаимодействия естественных наук, промышленности и образования, которое проводилось с целью дать ответ на запросы капиталистов. В многочисленных докладах, подготовленных комитетами, подчеркивалась недостаточность
Ознакомительная версия. Доступно 12 страниц из 65
